Kinder - ElementumFreiburg

Das kommt Ihnen irgendwie bekannt vor?
Aber Sie sind sich nicht sicher, was das bedeutet?

Sie beobachten vielleicht bei Ihrem Kind einige der
aufgeführten Merkmale von hochbegabten Kindern?


Die hier aufgeführten Merkmale die auf eine Hochbegabung hinweisen können sind nicht als Liste zu verstehen, bei der einzelne Merkmale zur Identifizierung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen isoliert betrachtet werden können. Sie unterstützen eine sensible Beobachtung durch die Umwelt und geben uns Hinweise, welche Potenziale es zu heben und zu entdecken gilt.

Was sind die emotional-sozialen Bedürfnisse Hochbegabter?

Mit freundlicher Genehmigung von Dr. Annette Heinbokel
http://www.netzwerk-akzeleration.de

James T. Webb (1994) ERIC Digest #E527  (Übersetzung Annette Heinbokel)

Im Großen und Ganzen sind die Bedürfnisse Hochbegabter die gleichen wie die anderer Kinder. Es kommt zu den gleichen Entwicklungsschritten, oft jedoch zu einem früheren Zeitpunkt (Webb & Kleine 1993). Hochbegabte Kinder sehen sich den gleichen potentiell begrenzenden Problemen gegenüber, wie z.B. Armut, Drogenmißbrauch oder Alkoholismus. Einige Probleme tauchen jedoch häufiger bei hochbegabten Kindern auf.

Typen von Problemen

Es hilft, die Bedürfnisse hochbegabter Kinder einerseits darunter einzuordnen, ob sie aus der Interaktion mit der Umwelt (z.B. Familie, Schule oder das kulturelle Milieu) oder im Kind und durch seine charakteristischen Merkmale entstehen.

Eine Reihe intellektueller und persönlicher Eigenschaften charakterisiert hochbegabte Kinder, und sie sollten zu Beginn aufgelistet werden. Diese Eigenschaften können Stärken sein, aber sie können auch in Verbindung mit möglichen Problemen stehen (Clark 1992; Seagoe 1974)

Mögliche Probleme, die aus typischen Stärken Hochbegabter entstehen können.

Stärken - Mögliche Probleme

erwirbt und behält Informationen leicht und schnell
Ungeduld mit anderen; mag keine  grundlegenden Übungen

Neugierde; sucht nach Bedeutungen und Sinn
stellt peinliche Fragen; übertrieben in seinen Interesse

intrinsisch motiviert
eigenwillig; widersetzt sich Einflussnahme

löst gern Probleme; fähig, Konzepte und Synthesen aufzustellen, zu abstrahieren
wehrt sich gegen Routineübungen; stellt  die Unterrichtsmethoden in Frage

sucht nach Beziehungen zwischen Ursache und Wirkung
mag keine Unklarheiten und Unlogik (z.B. Traditionen und Gefühle)

betont Wahrheit, Gleichheit und Fairness
sorgt sich um humanitäre Bedingungen

möchte Dinge und Menschen organisieren
konstruiert komplizierte Regeln; wird oft als dominierend erlebt

großes, aktives Vokabular; verfügt über viele Informationen, die seinem Alter voraus sind
kann seine Sprachfertigkeit benutzen, um  zu manipulieren; gelangweilt durch die Schule und Gleichaltrige

hohe Erwartungen an sich selbst und andere
intolerant; perfektionistisch; neigt zu Depressionen

kreativ und erfinderisch; geht gern neue Wege
stört den „Gleichschritt“ der Gruppe

kann sich intensiv konzentrieren; lässt sich von seinen Interessen nicht ablenken
vernachlässigt Pflichten oder Menschen, wenn er/sie konzentriert ist; wehrt sich gegen Unterbrechungen; dickköpfig

energiegeladen, wach
bei Inaktivität frustriert

eifrig (eager)
kann als hyperaktiv gesehen werden

unabhängig; zieht individuelle Arbeit vor; verlässt sich auf sich selber
lehnt Vorschläge von Peers oder von Eltern ab; nonkonformistisch

sehr unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten; Vielseitigkeit
kann unorganisiert und chaotisch wirken; frustriert wegen des Mangels an Zeit

starker Sinn für Humor
Peers verstehen den Humor nicht; spielt Klassenclown

Diese Eigenschaften und Fähigkeiten sind selten für sich allein problematisch; Kombinationen dieser Charakteristika können jedoch zu Problemen führen:

Ungleichmäßige Entwicklung
Motorische Fähigkeiten, vor allem die Feinmotorik, hinken oft hinter den kognitiven konzeptuellen Fähigkeiten hinterher. Das trifft insbesondere auf Kindergartenkinder zu (Webb & Kleine 1993). Diese Kinder sehen in ihrer Fantasie, was sie tun, konstruieren oder zeichnen wollen; ihre motorischen Fähigkeiten erlauben ihnen jedoch nicht, ihr Ziel zu erreichen. Das kann zu heftigen Frustrationen und emotionalen Ausbrüchen führen.

Beziehungen zu Peers
Hochbegabte (besonders höchstbegabte) Vorschul- und Grundschulkinder versuchen, Situationen und Menschen zu organisieren. In ihrer Suche nach Konsistenz betonen sie "Regeln", die sie auf andere anwenden. Sie erfinden komplexe Spiele und versuchen, ihre Spielkameraden dazu zu bringen, sie zu spielen; dadurch rufen sie häufig Ablehnung bei Gleichaltrigen hervor.

Übertriebene Selbstkritik
Die Fähigkeit, Möglichkeiten und Alternativen zu sehen, kann dazu führen, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche ideale Vorstellungen davon haben, was sie sein könnten; gleichzeitig machen sie sich Vorwürfe, weil sie dieses Ideal nicht erreichen (Adderholt-Eliott 1989; Powell & Haden 1984; Whitmore 1980).

Perfektionismus
Die Fähigkeit zu erkennen, was geleistet werden könnte, in Verbindung mit hoher emotionaler Intensität bringt viele hochbegabte Kinder dazu, unrealistisch hohe Erwartungen an sich selbst zu haben. Von den Hochbegabten werden etwa 15-20% zu irgendeinem Zeitpunkt ihrer Schullaufbahn und auch später im Leben deutlich durch ihren Hang zu Perfektionismus behindert.

Vermeiden von Risiken
Aus dem gleichen Grund, aus dem die hochbegabten jungen Menschen viele Möglichkeiten sehen, sehen sie auch die möglichen Probleme, wenn sie aktiv werden. Ein Bemühen, potentielle Probleme zu vermeiden kann auch bedeuten, Risiken gar nicht erst einzugehen, und das kann zu Minderleistung führen (Whitmore 1980).

Vielseitige Begabungen
Hochbegabte Kinder sind oft in vielen Bereichen besonders begabt und können sehr unterschiedliche Aktivitäten mit großer Intensität betreiben. Obwohl das selten ein Problem für das Kind ist, kann das sowohl zu Problemen in der Familie als auch zu einem Dilemma führen, wenn eine Entscheidung über die Berufswahl getroffen werden muß (Kerr 1985; 1991)

Hochbegabte Kinder mit Behinderungen
Körperliche Behinderungen können zu sozialen und emotionalen Schwierigkeiten führen. Der Verstand kann hoch entwickelt sein, aber motorische Probleme wie zum Beispiel "cerebral palsy" können dafür verantwortlich sein, dass die Fähigkeiten nicht zum Ausdruck kommen können. Eine visuelle, auditive oder eine Lernbehinderung kann Frustration auslösen. Hochbegabte Kinder mit Behinderungen neigen dazu, sich eher aufgrund dessen einzuschätzen, was sie nicht können, als aufgrund ihrer großen Fähigkeiten (Whitmore & Maker 1985).

Externe Ursachen für Probleme

Ein Mangel an Verständnis oder Unterstützung für hochbegabte Kinder und manchmal widersprüchliches Verhalten oder sogar Feindseligkeit kann zu großen Problemen führen (Webb & Kleine 1993). Zu den Problemmustern gehören:

Die Schulkultur und Normen
Hochbegabte Kinder sind, per Definition, "ungewöhnlich", wenn sie mit gleichaltrigen Kindern verglichen werden - zumindest soweit es ihre kognitiven Fähigkeiten betrifft - und sie brauchen andere Lernerfahrungen (Kleine & Webb 1992). Schulen gruppieren Kinder jedoch im Allgemeinen nach dem Alter. Dadurch ist das Kind in einem Dilemma: entweder es passt sich an die Erwartungen für das durchschnittliche Kind an, oder es wird für unangepaßt gehalten.

Erwartungen durch andere
Hochbegabte Kinder - vor allem die kreativeren - passen sich nicht an. Nonkonformisten verletzen Traditionen, Rituale, Rollen oder Erwartungen, oder sie zweifeln sie an. Dieses Verhalten löst bei anderen oft Unbehagen aus. Das hochbegabte Kind, das diesem Unbehagen gegenüber sensibel ist, versucht dann vielleicht, seine Fähigkeiten zu verstecken.

Beziehungen zu Freundinnen und Freunden
Wer ist ein Freund für ein hochbegabtes Kind? Hochbegabte brauchen verschiedene Freundschaftsgruppen, weil ihre Interessen so unterschiedlich sind. Aufgrund ihrer weiterentwickelten Fähigkeiten suchen sie oft Freundschaften mit Älteren. Vielleicht suchen sie auch Freunde in Büchern (Halsted 1994). Diese Kinder werden oft für "Einzelgänger" gehalten. Der Konflikt zwischen Anpassung und Individualität kann erheblichen Streß auslösen.

Depression
Depression bedeutet normalerweise Zorn auf sich selbst oder auf eine Situation, über die man keine Kontrolle hat. In manchen Familien ist es üblich, Leistungen - eigene und die von anderen - ständig zu bewerten und zu kritisieren. Eine normale Neigung, sich selbst zu bewerten, wird dadurch wahrscheinlich erheblich verstärkt. Depressionen und Minderleistung können zunehmen. Manchmal führt die falsche Klasse oder Schule bei hochbegabten Kindern dazu, dass sie sich in einer Welt gefangen fühlen, die sich in Zeitlupe  bewegt. Daraus können Depressionen entstehen, weil sich das Kind in einer unveränderbaren Situation gefangen fühlt.

Beziehungen in der Familie
Familien beeinflussen die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenz in ganz besonderem Maße. Wenn Probleme auftauchen, dann nicht deswegen, weil Eltern sich bewusst entschließen, hochbegabten Kindern Schwierigkeiten zu bereiten. Es geschieht, weil Eltern keine Informationen über hochbegabte Kinder haben, weil ihnen Unterstützung bei einer angemessenen Erziehung fehlt, oder weil sie versuchen, mit ihren eigenen ungelösten Schwierigkeiten fertig zu werden (die aus ihren eigenen Erfahrungen als Hochbegabte stammen können).
Das Verhindern von Problemen

Die Eltern erreichen
Eltern sind besonders wichtig bei der Verhinderung sozialer oder emotionaler Probleme. Die Schule kann, unabhängig von ihrer Qualität oder Unterstützung, selten ein Gegengewicht gegen unangemessene elterliche Erziehungsmaßnahmen bilden. Ein unterstützendes familiäres Umfeld kann dagegen die Auswirkungen von unglücklichen schulischen Erfahrungen mildern. Eltern brauchen Informationen, damit sie gute Erzieher und kluge Fürsprecher für ihre Kinder sein können.

Konzentration auf die Eltern junger Kinder
Probleme lassen sich am besten verhindern, indem Eltern informiert werden, wenn die Kinder jung sind. Eltern müssen die Verhaltensweisen kennen, die hochbegabte Kinder anders oder schwierig erscheinen lassen.

Aus- und Weiterbildung in den Gesundheits- und anderen Berufen, die sich mit Kindern befassen
Es sollte auf staatlicher und lokaler Ebene gezielte Bemühungen geben, verschiedene Berufsgruppen in die Erziehung Hochbegabter einzubeziehen und Programme zu entwickeln. Kinderärzte, Psychologen und andere wie z.B. Erzieherinnen in Kindergärten haben normalerweise in ihrer Ausbildung nichts über Hochbegabung erfahren und können Eltern deshalb nur wenig helfen (Webb & Kleine 1993).

Flexibilität in der Erziehung
Hochbegabte Kinder brauchen unterschiedliche und flexible schulische Angebote. Wenn Kinder einen multikulturellen Hintergrund haben oder sozial benachteiligt sind, kann schulische Flexibilität und das direkte Ansprechen der Kinder besonders wichtig sein. Es gibt (in den USA; d.Ü.) sieben relativ leicht realisierbare Möglichkeiten, die ein flexibles Lerntempo im Schullalltag ermöglichen (Cox, Daniel & Boston 1985): frühe Einschulung; Überspringen von Klassen; Kurse auf höherer Ebene; Kompaktkurse; gleitender Fortschritt in einer normalen Klasse; gleichzeitige Teilnahme in höheren Klassen; Erwerb von Scheinen durch Prüfungen. Diese Optionen basieren auf Kompetenz und gezeigten Leistungen, nicht auf willkürlicher Einteilung nach Alter.

Aufbau von Eltern-Selbsthilfegruppen
Eltern hochbegabter Kinder haben normalerweise nur wenig Möglichkeiten, mit anderen Eltern von hochbegabten Kindern zu sprechen. Diese Selbsthilfegruppen bieten Gelegenheit, "Erziehungsrezepte" und Erfahrungen auszutauschen. Die Gruppen bieten Eltern sowohl Perspektiven als auch Informationen (Webb & DeVries 1993).


Literatur

Adderholt-Elliott, M (1989). Perfectionism: What´s so bad about being good? Minneapolis: Free Spirit.

Clark, B. (1992). Growing up gifted. New York: Merill.

Cox, J., Danile, N. & Boston, B.O. (1985). Educating able learners: Programs and promising practices. Austin, TX: University of Texas Press.

Halsted, J.W. (1994). Some of my best friends are books: Guiding gifted readers. Dayton, OH: Ohio Psychology Press.

Kerr, B. A. (1991). A handbook for counseling the gifted and talented. Alexandria, VA: American Association for Counseling and Development.

Ker, B.A. (1985): Smart girls, gifted women. Dayton, OH: Ohio Psychology Press.

Kleine, P.A. & Webb, J.T. (1992): Community links as resources. In: Challenges in gifted education: Developing potential and investing in knowledge for the 21 century (pp 63-72). Columbus, OH: Ohio Department of Education.

Powell, P.M. & Haden, T. (1984). The intellectual and psychosocial nature of extreme giftedness. Roeper Review, 6(3), 131-133.

Seagoe, M. (1974). Some learning characteristics of gifted children. In: R Martinson, The identification of the gifted and talented. Ventura, CA: Office of the Ventura County Superintendent of Schools.

Webb, J.T. & DeVries, A.R. (1993). Training manual for facilitators of SENG model guided discussion groups for parents of talented children. Dayton: Ohio Psychology Press.

Webb, J.T. & Kleine, P.A. (1993). Assessing gifted and talented children. In: J. Culbertson & D. Willis (Eds.), Testing young children (pp. 383-407). Austin, TX: Pro-Ed.

Whitmore, J.R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn & Bacon.

Whitmore, J.R. & Maker, C.J. (1985). Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville, MD: Aspen.

Prof. Dr. James T. Webb unterrichtet an der School of Professional Psychology, Wright State University, Dayton, Ohio. Professor Webb leitet das SENG (Supporting Emotional Needs of the Gifted) Programm, einen Diagnose- und Beratungsdienst für hochbegabte Kinder und deren Eltern, der auch Doktoranden der Psychologie ausbildet. Viele der Ideen in dieser Zusammenfassung stammen aus: Webb, James T. / Meckstroth, Elizabeth A. / Tolan, Stephanie S. (1982): Guiding the Gifted Child, Dayton, Ohio Psychology Press (dt.: Hochbegabte Kinder: ihre Eltern - ihre Lehrer, Huber, Bern)

ERIC (Educational Resources Information Center) Auswahltexte sind `public domain' und dürfen vervielfältigt und verteilt werden.

Diese Publikation wurde mit Geldern des Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education (contract no. RR93002005) zusammengestellt. Die Meinungen, die in diesem Bericht zum Ausdruck kommen, entsprechen nicht unbedingt den Positionen oder der Politik des OERI oder des Department of Education.